高邮市赞化学校04－05学年度第二学期理论学习材料5

新教材的教学论分析

　　作为新一轮基础教育课程改革的必然产物——新教材，无论是在目标的确定，还是在内容的选择等方面，都有很大改变。如何使新教材的作用和价值得到充分体现，这涉及到有关新教材教学的一系列问题，如教学手段、教学形式、教学方式、教学策略和教学评价等。因此，本单元拟从教学论的角度对新教材进行分析，并在此基础上探讨它的教学策略。
　　新世纪伊始，新的基础教育《课程标准》出台了，依据新《课程标准》编制的新教材也在部分地区和学校开展实验。这是我国基础教育课程迈入新世纪后的一次力度很大的改革。新教材究竟新在什么地方?在教学实践中怎样把握其精神实质?这需要我们从教学论的视角来关注和审视它，对其进行必要的理性思考。
　　（一）教学目标
　　“教学目标是教学活动主体预先确定的，在具体教学活动中所要达到的，利用现有技术手段可以测度的教学结果。”它是教与学双方合作实现的共同目标，着眼于教而落脚于学。它表现为对学生学习成果及终结行为的具体描述，或对学生在教学活动结束时其知识技能等方面所取得变化的说明。教学目标是教学活动的出发点和归宿，它支配、控制、调节着整个教学过程，任何教学活动都是围绕着某种教学目标展开的。传统的课堂教学过分强调认知性目标，知识与技能成为课堂教学关注的中心，知识的价值是本位的、首位的，智力、能力、情感、态度等其他方面的价值都是附属的，可有可无的。这种教学在强化知识的同时，从根本上失去了对人的生命存在及其发展的整体关怀，从而使学生成为被“肢解”的人，甚至是被“窒息”的人。这次课程改革产生的新教材，在教学目标上改变了以前只注重知识和技能
培养的单一性，使获得知识和技能的过程成为学会学习和形成正确价值观的过程，力求培养出具有创新、进取、开拓精神的人才。每门具体学科的目标，一般包括三个方面的内容：
　　1．知识与技能，即每门学科的基础知识和基本技能。
　　2．过程与方法，即了解科学探究的过程和方法，学会发现问题、思考问题、解决问题的方法，学会学习，形成创新精神和实践能力等。
　　3．情感、态度和价值观，形成积极的学习态度，健康向上的人生态度、具有科学精神和正确的世界观、人生观、价值观，成为有责任感和使命感的社会公民等。这样，对教学目标的规定就改变了过去的单一性（即强调基础知识、基本技能）、模糊性和笼统性，更具有层次性和针对性，针对不同学科、学段或水平提出不同目标。
　　对教学目标的认识，不能够走入另一极端，即认为基础知识的掌握已经不是那么重要，重要的是要获得知识的方法，要由知识中心向能力中心转移。就知识与方法的关系来说，一方面知识从类型上说不仅包含了“事实性的知识”，而且也包括了“程序性的知识”，后者就是我们通常说的“方法”，因此，方法范畴包含在知识范畴之中，是一种特殊类型的知识。另一方面，任何知识的获得都是以一定的程序性知识的掌握为条件的，离开了程序性知识，也就没有任何的事实性知识，对事实性知识的掌握和理解也必然地包含了对作为其条件的程序性知识的掌握和了解。对于知识与能力的关系而言，知识是能力的基础。所谓能力，无非是解决某一种理论和实践问题的熟练程度。这种熟练程度的高低从根本上取决于问题解决者对问题的熟悉程度，对解决问题的各种方法的熟练程度，对采用常规或非常规的方法解决
问题可能性大小的理解程度。而所有这些，又都依赖问题解决者所拥有的有关知识的丰富性程度和结构的合理性程度。那些在某一问题上知识贫乏或结构不合理的人，必然缺乏解决那一问题的能力。所以，能力问题，最终可以转换为知识问题；—般能力问题最终可以转移为一般的知识素养问题；特殊的能力问题，最终可以转换为特殊的知识背景问题。因此，在当前基础教育课程改革中，强调方法和能力目标的重要性的同时，不应该忽视和弱化知识目标，否则，就会影响到方法和能力目标的实现。
　　（二）教学内容
　　教学内容是实现教学目标的载体。在学校教育中，教学目标主要凭借教学内容而达成，在一定意义上，可以说教学内容是具体化的教学目标。教学内容是教与学双方行为的基础规范，教学过程的产生和发展必然凭借教学双方的行为交往，而教师和学生的行为又以教学内容为基本依据。教学活动始终是以教学内容为中心展开的。教师的教必须达到教学内容所示意的教学目的，学生的学则要遵循目标规定的方向去努力和拓展。无论教师或学生的行为都不能脱离课程教材所规定的内容，否则，教学活动就不能正常进行。
传统的教学内容严格按照分科教学系统传播文化科学知识，只强调教材的逻辑结构，重知识，轻实践。有的知识陈旧，又要求标准化，不考虑学生的心理特点和接受性，与时代、社会发展以及学生实际严重脱离。新教材的内容注重了对社会和学生的适应性，加强了与社会生活的联系，改变过分注重学科体系的情况，强调教学内容的基础性、综合性、社会性、生活性和选择性。
　　教学内容的基础性。基础教育阶段就是要把人类所获得的科学成果的精华挑选出来，让学生掌握，培养和发展其综合素质，使他们适应未来社会发展的要求。尤其随着知识经济、学习化社会的到来，社会信息量日益激增，要指望学生学会所有的知识是不可能的，因此要让学生学会后继学习所必须的技能和在复杂社会明辨是非的应变能力。这样，所选择的教学内容应包括使学生成为一名合格公民所必备的基础知识和基本技能。
　　教学内容的综合性。课程综合化是基础教育课程改革的方向，《纲要》（2001年）规定小学阶段设有品德与生活、艺术（或音乐、美术）、品德与社会、科学、综合实践活动课程；初中阶段设置科学（或物理、化学和生物）、历史与社会（历史、地理）、体育与健康、艺术（或音乐、美术）以及综合实践活动课程。综合实践活动课程的内容具有综合性，它强调学生通过实践，增强探究和创新意识，学习科学研究的方法，发展综合运用知识的能力，增强学校和社会的密切联系，了解必要的通用技术和职业分工，形成初步运用技术的能力，培养学生的社会责任感。因此，教学内容更强调综合性。
　　教学内容的社会性。由于教学内容以各门学科的基础知识和基本技能为主，每门学科都有其自身的逻辑结构，因而关注社会不够。但是，学生作为社会中的一员，尤其对广大中学生来说，毕业以后大多数要直接进入社会就业。教学内容就应该包括让学生了解社会、接触社会，掌握一些解决社会问题的基本技能。
　　教学内容的生活性。建构主义认为，人的知识不是被动地接受，而是通过自己的经验主动地建构的。教学应当力求使学生自己进行知识的建构，而不要求他们复制知识。教学内容强调从学生的经验出发，密切联系学生的生活世界。毕竟选择出来的教学内容最终是为学生学习用的，如果教学内容不能被学生同化，纳入到自己已有的知识结构中，就永远是外在的东西，于学生的态度、情感和价值观是毫无影响的。教学内容如果从学生生活的现实世界出发，会让他们感到学习的过程就是他们自己成长的过程，而不是外部强加给他们的，这样，更能引发他们的兴趣，形成良好的学习态度。
对于新教材我们必须清楚地认识到，对不同年龄阶段的学生，在内容的选择上侧重点是不一样的，必须综合考虑各个方面因素。一般说来，在幼儿园和小学阶段，教学内容应侧重在学生的经验上，与学生的生活世界密切联系；初中阶段和高中阶段侧重在社会问题上，学术性内容开始得到重视；对于更高阶段则完全是以学术性的内容为主。
　　（三）教学手段
　　教学手段是指师生双方为实现预期的教学目标，开展教学活动，相互传递信息的工具、媒体或设备。教学手段是构成教学活动的重要因素，它是教学论中“一个重要范畴，也是一个独立的领域”。使用现代教学手段能大大提高教学的速度，激发学生的学习兴趣，能针对学生学习能力的差异调整教学进度，提高学习效率，能培养学生的自我教育能力，为其终身学习打下基础，能为学生提供更多的信息。因此，新课程的教学特别强调信息技术的普遍应用，逐步实现教学内容呈现方式、学生的学习方式以及教学过程中师生互动的变革，充分发挥信息技术的优势。在有条件的地方，要求尽可能使用以下现代教育技术。
　　1．计算机软件
　　计算机辅助教学软件，包括文字处理软件、数据库软件、画图软件、教学评价软件等。教师可以用计算机模拟来代替一些在实验室无法完成的实验，在科学探究活动中用数据库来记录和整理数据，用文字处理和画图软件来表达结论。
　　2．各种音像资源
　　如幻灯、投影、录像、广播、电视等，这些可为学生提供学生无法亲身体验的信息，开阔其视野。
　　3．网络
　　包括各种局域网（如校园网、地区网）和国际互联网。
　　（四）教学组织形式
　　教学组织形式是教学理论中的一个重要组成部分。它是在人类教学实践的长期发展过程中逐步演变的，随着社会生产力的发展和科学技术的进步，依据社会对人才培养的要求以及教学内容、教学手段等条件的变化而不断发展变化。在教学理论和实践中，教学组织形式处于真正具体落脚点的地位。教学任务的完成，教学过程的实施，教学方法的运用等都必须凭借和运用一定的教学组织形式。离开教学组织形式，就不存在什么教学活动。长期以来，我国在教学组织形式上强调班级授课制，忽视课外和校外教学活动的补充形式。对于班级授课制，“其基本做法简单说来是，学生按年龄和程度分成固定的班级，教学内容和活动成分量不大，大致平衡，彼此连续而又相对完整的一课一课，在规定的统一、固定的时间里由教师系统授课。”新教材在教学组织形式方面的变革，就是要改变过去把教学活动的最佳环境限制在教室内和学校中，以单一的班级授课制为主。那么，是否可以说，要彻底抛弃班级授课制，回答显然是否定的。班级授课制从17世纪产生并发展到现在，虽然一再受到猛烈抨击，但它至今仍然是全世界学校教学，尤其是中小学教学的基本组织形式。在坚持以班级教学为基本组织形式下，以新的组织形式来弥补班级教学的不足，实现以班级为基础的教学组织形式的多样化，比较符合我国中小学教学的实际。因此，对班级授课制不能采取简单否定的态度。
　　对于班级授课制要针对不同学校、不同学科区别对待。对于大城市的重点学校，教师和学生素质好，教学设备先进，社会环境优越，班级授课制明显束缚了教师和学生的手脚，不能更好地施展他们的才能。通过教学组织形式的改革，加强教学与社会生活实践的联系，使教学做到科学性和艺术性的统一，让课堂教学焕发出生命的活力。于此，可采用探究教学、合作学习、情境教学、自学辅导教学、愉快教学、主体性教学等教学形式。但对于广大农村学校，还不能满足班级授课制的要求，在这种情况下要加强和完善它，切实把学生组织起来，使教学内容、教学活动得到比较有计划的安排，而不能简单地否定它。对于不同学科，尤其像体育（体育与健康）单纯采用班级授课制是不可取的，可以采用全班练习、分组练习等形式。在分组的形式上，可以按体育课程标准中的规定：“高中学生可根据自己的条件和兴趣选择学习内容，可按年纪分专项班进行上课，其他如选项式分组、友伴型分组、帮教式分组、按兴趣爱好分组以及上课的随机分组、同质分组（以技能水平或体能水平差异、学习能力差异为分组依据），也可打破年级界限，按照学生实际达到的水平层次进行分组等形式。”
　　（五）教学方式
　　传统教学重视学科经典知识的讲授，强调学科体系的严密性，忽视学生学习习惯和人生态度的培养，忽视学生的实践和经验，在教学过程中基本上以教师、课堂和书本为中心，基本采用单一传递、讲授、灌输的方式，忽视交流、合作、主动参与、探究等学习方式，学生更多的是被动地接受“是什么”的知识，对在信息化社会如何学习尚未从教学这一方面考虑，忽视学生学习方式、思维方式的差异，学生对“为什么”和“怎么办”的知识知之甚少。具体表现在：教师作为学生学习的控制者，对教学的目标、内容、方法、进程、结果和质量评定都实施严格的控制，教学过于程序化。教师和学生的关系是教师“教”、学生“学”，缺乏双向信息和多向信息交流。教师作为知识的仲裁者，对知识的正确性具有最高权威，不允许学生提出自己不同的见解，也不允许学生从错误中学习。教师的教学以知识传授为主，对学生的学习能力、学习方法、情感发展和价值观的形成关注不够。教师从成人的角度实施教学，对儿童的学习方式不够关注。新课程条件下教师的地位和角色发生了很大变化，教师不再是一个课程知识的被动的传递者，而是一个主动的调试者、研究者和创造者，教师不再是真理的垄断者和宣示者，而是真理的追求者和探索者，学生学习和发展的促进者，与学生积极互动、共同发展的协作者，也是组织学生合作学习的引导者，学生主动探究的帮助者。因此，教师要具备新的教学行为，表现在：教师在教学过程中应和学生积极互动、共同发展。处理好传授知识和培养能力的关系，注重培养学生的独立性和自主性。引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习。促进学生在知识与技能，过程与方法，情感、态度与价值观三方面健康和谐地发展。尊重学生的人格，平等地对待每一位学生，关注个体差异，满足不同的学习需要，使学生都能得到充分、自由的发展。根据课堂教学的具体情况和学生的兴趣、能力和需要，创造性地组织和实施教学。考题教师在教学方式上要积极采用自主、合作、探究的教学方式。
　　（六）教学评价
　　教学评价是指为了改进教学，提高教学质量，依据一定的教学目标，运用可用的评价方法，对教学活动及其效果给予价值判断。长期以来，由于将教学目标侧重在知识的传授上，教学评价自然就关注掌握知识的多少，在评价标准上追求划一，忽视个别差异。对评价目的的认识也有极大的片面性和模糊性，认为教学评价的目的仅仅是为了给学生或任课教师进行鉴定、评比和排序，而不是为了改进教学。新一轮基础教育课程改革把课程评价观的转变作为重要枢纽。《纲要》（2001年）中指出，要建立促进学生全面发展的评价体系，促进教师不断提高的评价体系，促进课程自身不断发展的评价体系，这样整个教学评价走向了发展性评价。发展性评价主张采用主体取向的评价，主体取向的评价认为教学评价是评价者与被评价者、教师与学生共同构建意义的过程。评价是一种价值判断的过程，但这种价多元的。在评价情境中，不论评价者还是被评价者，不论教师还是学生，都是平等的主体，这种评价取向认为教师作为课程与教学情境的“内部人员”在评价中具有主体性，而不是被动的、供“外部人员”评价的对象，学生也是评价的主体，是意义建构过程中不可或缺的组成部分。
　　在评价标准上，既要保证有统一的评价标准，又要考虑个别差异，要根据各地教育发展水平的不同，各个学校的办学条件、培养目标的不同以及各个学生的特殊情况，确立不同的发展目标和相应的评价标准。
　　在评价方式上，重视正式评价，更重视非正式评价。教师的参与使他能够及时了解学生的行为表现和思想状况，他的一个眼神，一句看似不经意的话语即可使学生得到激励或者忠告。教师的合作性参与使其能够深入到学生学习的情境中，依靠其专业判断能力，对学生进行现场评价。这样教师能够详细地收集学生的作品，对学生在多个领域内的努力、进步或成就做出评价。教师还应积极发动学生对自己和他人做出评价。这种评价可以采取绘制概念图、写实验报告或调查报告等方式进行自我评价，也可以采取小组自己评价、小组互相评价的方式进行团体评价。总之，在评价方式上，强调形成性评价和终结性评价相结合，定性评价和定量评价相结合，自评、互评及他评相结合。
　　在评价主体上，参与评价活动的人除了教师以外，学生也将参与教学评价，反思自己的学习状况，并对教师的教学状况提出自己的看法。专业的评价机构、教育决策机构、学校管理人员以及社区有关组织的人士也将被邀请参与教学评价，教师在教学评价中不再充当裁判员的角色，而是学生科学学习的伙伴和激励者，又是自己教学的调控者。
　　在评价方法上，教师可以采用如下几种：
　　1．教师观察。教师注意观察学生的学习表现，据此安排教学内容，调整教学进度，完善教学方法，必要时开展个别教学指导。
　　2．与学生谈话。教师、教育管理者和家长以平等的身分向学生询问一些开放性的问题，了解学生对这些问题的看法或想法。
　　3．杰出表现记录。教师和学生对学习活动中有特殊意义或价值的信息（如学生的超长表现、独特见解、科学创意等等）及时记录在案，供终结性评价时参考。
　　4．测验与考试。测验与考试有两种方法：一是在学习开始前对学生已有的知识经验进行摸底；二是在学习告一段落时对学生的现有知识经验进行总结。但是必须改变过去以知识记忆为主的书面考试方法，注意新情境的运用，针对不同的要求，采用口试、笔试、现场操作等方法。
　　5．活动产品分析。学生学习活动的一切结果都可以用来评价。例如，科学课笔记、科学图画、科学诗文、科学概念图、科学实验报告、科学调查报告、手抄报等，通过学生的自评和互评，逐步学会分析个人科学学习的特点，以利于扬长避短。
　　6．学生成长记录袋。由教师或学生收集学生的成长经历和学习结果，以及科学观察日记、科学小制作、科学报告，等等，这样可以把握学生学习与发展的轨迹。
　　7．作业法。教师提供一项作业任务，以学生完成作业的质量来判断其有关水平和能力。作业法从形式上可以分为短周期与长周期两种。
　　8．评议法。涉及学生情感、态度和价值观等方面的目标，更多采用评议法，即先由学生按指标要求自评，然后组成小组学生互评，最后教师可根据学生自评、互评的结论，参照观察记录、考试与作业情况，做出综合评价。
　　在评价对象上，传统评价由于学生的情感、能力等因素难以量化，所以往往忽视这些评价信息，新教材要求把学生的能力、情感等作为重要的评价对象。在传统的教学评价中，教学目标作为制定教学标准的重要依据，是不能被评价的，新教材要求将教学目标纳入评价对象中。传统评价中教学评价者如教师或教育管理人员是不作为评价对象的，以外在人员的身分出现，新的教学评价将教学评价者也纳入到评价对象中。